Дорогие друзья, мы рады представить вам Шапошникову Татьяну Васильевну, учителя французского языка МБОУ СОШ № 3 им. С.А. Красовского п. Монино Московской области. Сегодня Татьяна Васильевна с радостью делится с нами своим педагогическим опытом по формированию регулятивных УУД на уроках французского языка. Статья будет полезна педагогам СОШ.
Краткий комментарий к статье от Татьяны Васильевны:
«Статья предназначена для учителей французского языка, работающих по ФГОС. Проблема формирования универсальных учебных действий – одна из основных в ходе реализации ФГОС, вызывает некоторые трудности. В данной статье представлена попытка осмысления и применения в практической деятельности регулятивных универсальных учебных действий».
Полезного чтения…
Формирование регулятивных УУД на уроках французского языка
Посмотреть статью в полной версии
Актуальность проблемы формирования универсальных учебных действий (УУД) обусловлена введением в действие федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС). ФГОС был утвержден Министерством образования и науки Российской Федерации 6 октября 2009 года и является принципиально новым для отечественной школы документом – общественным договором между семьей, обществом и государством.
Стандарт – это совокупность трех требований: к результатам освоения основных образовательных программ, к структуре этих программ и к условиям их реализации. В этом есть принципиальное отличие нового стандарта от старого. Методологическую основу стандарта составляет Программа формирования универсальных учебных действий, реализующая системно- деятельностный подход в обучении. Школа должна не только обеспечивать общекультурное, социальное и личностное развитие ученика в процессе обучения, но и обеспечивать его личностное развитие в рамках учебного процесса, то есть, это умение учиться, познавать мир, умение сотрудничать, быть толерантным к людям различных рас и национальностей и т.д. Основной результат образования рассматривается в стандарте как достижение учащимися новых уровней развития на основе усвоения ими как универсальных учебных действий, так и способов, специфических для изучаемых предметов. Так в обучении иностранным языкам это могут быть, например, различные приемы работы с текстом: прогнозирование содержания текста по заголовку, данным к тексту рисункам, умение списывать текст, выписывать отдельные слова и предложения из текста и т.д.
В основе успешности и самостоятельности учения лежат общие учебные действия, имеющие большую значимость, чем узко предметные знания и умения. Термин универсальные учебные действия означает не что иное, как конкретизацию термина «умение учиться», т.е. способность субъекта к
саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного овладения новым социальным опытом. В психологическом значении термин «умение учиться» определяется как совокупность способов действия учащегося, связанных с навыками учебной работы, обеспечивающей самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений.
Учебные действия становятся универсальными, когда они носят надпредметный или метапредметный характер. Несформированностью учебных действий психологи объясняют низкую любознательность и активность школьников.
Способность ученика успешно осваивать предметную область «Иностранный язык», т.е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия открывают возможность ориентации в самой учебной деятельности, включающей осознание ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик.
Формирование умения учиться, или способности к самостоятельной продуктивной иноязычной деятельности, означает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности:
- мотивы (игровые, познавательные и учебные);
- учебную цель;
- учебную задачу;
- учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).
Таким образом, формирование универсальных учебных действий связано с формированием основных компонентов учебной деятельности учащихся при овладении иноязычной речевой деятельностью.
Наиболее интересными, сложными и значимыми, с нашей точки зрения, являются регулятивные учебные действия.
Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности по овладению иноязычной речью как новым способом общения. Регулятивные учебные действия в наибольшей степени отражают содержание ведущей деятельности школьника, а именно, учебной деятельности.
Наиболее трудным и сложным моментом урока является целеполагание. Оно проводится в начале изучения темы и в начале каждого урока. Поэтому очень важным моментом является, именно, начало урока.
По классической методике «всякий урок начинается с оргмомента, который предполагает приветствие учащихся учителем, сообщения темы предстоящего урока или блоков уроков, предварительная, лаконичная и ясная формулировка целей и задач урока. Своими действиями учитель должен подвести детей к осознанию цели урока как заранее запрограммированного учителем результата, который должен быть достигнут путем их сотрудничества в конце урока».
Как в реалиях наших будней чаще всего начинается урок французского?
- Bonjour, mes enfants, asseyez-vous! Quelle date sommes-nous aujourd´hui? Qui manquе? Qui est de service? Quel temps fait-il aujourd´hui? Quel sujet étudions nous? Quel devoir avez-vous préparé?
Серию рутинных вопросов можно было бы продолжить.
Такое начало имеет право на существование, но повторяемое из урока в урок, оно не может быть интересным, и, в лучшем случае, ученик слушает в полуха, медленно перестраиваясь от перемены к уроку.
Если рассматривать этот этап нашей работы с точки зрения заявленной проблемы – формирования УУД – то первое, о чем стоит позаботиться, - это о разнообразии. Ученики должны ждать сюрприза от каждого урока, а уходя, спрашивать: «А о чем мы завтра будем говорить?».
Начало урока зависит от многих факторов: типа урока, личности учителя, особенностей класса.
Но прежде, чем рассуждать о вариативности начала урока, остановимся на том, что пригодится в начале каждого урока.
Главное, что нам необходимо – это хорошее настроение. Почему это так важно?
Желание учиться тесно связано с эмоциональной стороной личности. Если ученику приятно и интересно общаться с учителем и группой, то даже трудное задание ему покажется интересным. Кстати, психологи доказали, что формирование учителем своего позитивного образа у учащихся является важным профессиональным навыком работы. Из этого следует, что позитивные отношения между учеником и учителем – один из залогов успехов ученика. И наоборот, ни о каких успехах не может быть и речи, если ученик не любит или боится учителя, а учитель не понимает и не принимает ученика.
С точки зрения психологии, учитель французского должен в начале урока провести с группой рефлексию настроения и эмоционального состояния. Цель этого действия – установить эмоциональный контакт и добиться создания положительного настроя на предстоящую работу.
Каждый учитель найдет, что именно лучше «сработает» в данный момент с конкретными детьми. Важно при этом помнить совет психологов: если не интересно, сделайте вид, что интересно – создайте установку.
Для учителя иностранного языка чрезвычайно важна кропотливая и каждодневная работа по созданию и поддержанию доброжелательной атмосферы в группе, где партнеры по общению стремятся к сотрудничеству и взаимопомощи, где умеют радоваться успехам другого. (Не будет добрых, партнерских отношений – не сложится ни продуктивный диалог, не получится ролевая игра, не захочется участвовать в дискуссии).
Чтобы положительный настрой на работу возник с самых первых минут урока, требуется открытость, внутреннее движение навстречу ребенку, улыбки, теплый интонационный рисунок речи учителя. А чтобы доброе настроение не потерялось, не истаяло через несколько минут, ученик должен ощущать дружескую поддержку со стороны учителя и в дальнейшем. Такая поддержка – залог плодотворной совместной работы учителя и ученика. Как поддерживать?
Прежде всего не забывать отмечать рост ученика, положительную динамику его развития. Это безусловно важно для каждого отдельного ученика, так и для всей группы. Развитие у детей как умения рефлексировать, так и навыков объективно оценивать свои успехи помогает ученику формировать адекватно-позитивную самооценку. Ребенок, сам чувствующий себя успешным, получает дополнительный стимул к занятиям языком.
Потому надо замечать любой успех. Не стесняться хвалить, восхищаться, не скупиться на «bravo!».
Эмоциональный контакт возник? Положительный настрой на урок создан? Теперь можно переходить от этого своеобразного оргмомента к собственному началу урока.
Обмен первыми репликами в начале урока – это момент «разогрева», вхождения в язык, минуты общения, когда можно «parlerdelapluieetdubeautemps», т.е. время свободного разговора, когда учитель умело выводит учеников на постановку целей и задач урока.
Время, отводимое на беседу, варьируется в зависимости от типа урока, его места и серии уроков. Если предстоит заниматься лексическими или грамматическими упражнениями, отчитывать текст, то на беседу целесообразно отвести больше времени. Если группе предстоит активное говорение, разговор в начале урока может будет короче.
Главное правило начала интересного урока – это присутствие, создание интриги. Цель ее – удержать внимание, вызвать интерес, добиться взаимопонимания и доверия.
Следующий момент: для начала урока нужен, говоря современным языком, информационный повод. И тут тоже есть свое правило – повод этот не должен повторяться из урока в урок. Он должен быть свежим, актуальным и, что немаловажно, быть интересным для учащихся. Каким образом?
Самое простое – адресовать учащимся естественные вопросы, связанные с повседневной жизнью в школе и дома (вопросы могут иметь коэффициент сложности, или быть оценены каким-то количеством баллов, так, чтобы можно было, активно отвечая, заработать "свой миллион" .
Введение любого элемента игры увеличит удовольствие группы.
Информация – еще один вариант начала урока. Надо признаться честно, что последние годы он стал труден для использования. К сожалению, дети мало, а то и вовсе не интересуются информационными программами и часто не в курсе происходящих в стране и за рубежом событий. Между тем, важно прививать детям привычку быть информированными, поскольку в живом неформальном общении темы социальной, политической, культурной жизни всегда обсуждаемы. Чтобы быть интересным собеседником, нужно уметь поддерживать беседу, а для этого необходимо быть хотя бы минимально информированным.
Можно заранее планировать информации, давая ученикам задания. Рассказать в 2-3 предложениях о событии: одному – о культурной, другому – о спортивной, третьему – об общественной, четвертому – о международной жизни. Обратившись к интернет-источникам, ученики смогут без больших языковых сложностей выполнить задание.
Работа с пословицами и поговорками позволяет прекрасно разнообразить начала наших уроков. Учитель может заранее «приготовить» на доске набор слов, из которых можно сложить пословицу.
Можно предложить найти русский эквивалент к пословице, или из нескольких предложенных подобрать пословицу, которая выведет к изучаемой теме урока.
Можно попросить прокомментировать пословицу.
Нужно ли лишний раз подчеркивать, что беседа в начале урока дает учителю огромные возможности и ненавязчиво просвещать (тут тебе и страноведение, и межпредметные связи, и диалог культур), и развивать, и воспитывать и формировать умение целеполагания.
Порой помочь интересно выстроить начало урока способен изучаемый в данный момент грамматический материал. Предложим нашим ученикам закончить предложение, написанное на доске.
Ярким началом урока могут стать игровые моменты. Только необходимо помнить, что, продолжая урок дальше (проверено на опыте) идти по проторенной дороге уже нельзя. Интерес, пробужденный в начале урока, нужно поддерживать до самого его конца. Иначе он попросту угаснет, а ученики почувствуют себя обманутыми.
Что касается формирования действия планирования то здесь важно понять, что учитель и ученик равноправные участники образовательного процесса и на уроках и в целом должно быть сотрудничество и совместная деятельность. Цель, задачи урока и далее совместное планирование их реализации должны соответствовать реальным целям общения. В жизни мы не ставим перед собой цель употребить Passecomposé или активизировать лексику по теме… Только совместная деятельность помогает ученику осознать цели, задачи урока, пути их достижения. Являясь субъектом учебного процесса, учащийся начинает понимать, какую пользу принесет ему каждый новый тип задания, чем помогут подготовительные упражнения в решении основной речевой задачи урока, почему задания нельзя поменять местами. Более того, в условиях сотрудничества у учащихся будет возможность выбрать свой способ решения задачи из ряда предложенных, а иногда и отказаться от выполнения задания, если этот отказ мотивирован. Например, задание может показаться ученику непосильным или слишком легким, или же, с его точки зрения, все уже сказано по этой проблеме и он не хочет повторять сказанное. Учащийся сможет объективно оценивать результаты своей деятельности на каждом уроке не по полученной отметке, а в терминах «чему научился». И тогда сам процесс обучения окажется для ученика не менее интересным, чем его результат.
Даже путь планирования и осмысления нового материала есть не только средство достижения коммуникативной цели, но в какой-то степени и самоцель, т.к. ученик учится самостоятельно анализировать языковой материал для дальнейшего самообучения.
На этом этапе важно формировать такие действия как:
- составить план (рассказа, текста, услышанного или прочитанного);
- составить алгоритм выполнения контрольного задания;
- составить вопросы (к тексту, рассказу, к высказыванию своего товарища, еtс);
- составить план своих действий по выполнению того или иного задания;
- составить план своего высказывания, диалога, etс.
Таким образом задача учителя – научить ученика в совместной деятельности составлять план и определять последовательность своих действий в учении, определять последовательность промежуточных целей с учетом конечного результата.
Действие прогнозирования – это предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик. Как было отмечено выше, эти действия формируются через различные виды заданий и упражнений на предположение, предвидение, предсказание во всех видах речевой деятельности. Действие прогнозирования уровня своих умений формируются также с помощью технологии Portfolio.
В УМК авторов А.С.Кулигиной, А.В.Щепиловой , по которым мы работаем, языковой портфель вводится с 6 класса. Он имеет структуру, приближенную к структуре Европейского языкового портфеля. Языковой портфель существует для того, чтобы ученики сами фиксировали в нем свои достижения, анализировали и выявляли трудности, ставили перед собой дальнейшие задачи.
Разделы «Je sais le faire». В них учащиеся самостоятельно оценивают свои умения в говорении, чтении, письме и аудировании, проявленные в ходе выполнения заданий рубрики «Je sais le faire» учебника. В этом им помогает шкала самооценки. Здесь же они могут записывать слова, которые выучили в ходе урока. Грамматическая страничка этих разделов помогает подготовиться к контрольным работам. Сюда можно записать грамматические правила, которые ученикам сложно запомнить. В этом случае данная страница становится личным грамматическим справочником учащихся.
Рубрика «Pourmieuxapprendre», которая помогает школьникам оценить, насколько эффективно они выполняют учебные задания, учатся совершенствовать свои учебные умения. Приведем примеры некоторых страниц раздела: «Pourmémoriserlesmots, lesexpressions», «Pourcomprendreuntexte écrit», «Poursavoirparlerencontinu», «Pourn̕ avoirpaspeurdes̕ exprimer» и др.
Рубрика «Le passeport» - языковой паспорт европейца. Он помогает ученикам понять, на каком уровне они владеют умениями чтения , говорения, письма и аудирования на ФЯ.
Действие контроля формируются для сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона. В качестве видов контроля мы проводим текущий, промежуточный, итоговый контроль в различных формах.
Текущий контроль осуществляется на каждом уроке. Объектами контроля являются языковые навыки и речевые умения в говорении, чтении, письме и аудировании.
Промежуточный контроль проводится в конце цепочки уроков по теме.
Итоговый контроль проводится в конце учебного года. Проверке главным образом подвергаются коммуникативные умения во всех видах речевой деятельности.
Особое место при формировании действия контроля отводится самоконтролю. Собственная попытка ученика проверить себя: «понял – не понял, знаю – не знаю, запомнил – не запомнил». Степень своей подготовленности важно научиться осознавать. Регулярный тематический самоконтроль есть лучший способ для осознания своего учебного состояния. Он же, попутно, ведет к накоплению опыта самообучения, формированию чувства ответственности за качество проделанной работы. Самоконтроль предупреждает развитие верхоглядства и «поблажек лености». Но при этом самоконтроль оберегает у контролируемого главное, наиболее существенное – внутреннее благополучие и его позитивные устремления к самосовершенствованию. В результате правильно организованного учебного контроля, чаще всего, возникает удовлетворение и радость успеха, или должно создаться понимание, почему и в чем ошибка.
В том же и смысл учения, чтобы «исправлять ошибки». Когда дело известно, а ошибок нет, то и учиться нечему, ситуация обучения исчезает. «Ошибки» - это главная удача самоконтроля. Охота за ошибками на промежуточной стадии любого дела должна стать целью любого добросовестного ученика. Самоконтроль – это один из многих способов учить, показав как «учиться, чтобы научиться». И довольно сильный способ.
Самоконтроль организуется не спонтанно. О нём (как и обо всех остальных этапах работы) объявляется заранее, ещё в начале работы по теме.
На предыдущем уроке напоминается о времени самоконтроля, о его сложностях, об источниках подконтрольных заданий и т.д. Забыл – посмотри, вспомни, подготовься. Оценивать себя будешь сам. Тогда тебе и учительское «эталонное» напоминание пригодится, запомнится.
Объективность самооценки возрастает постепенно. На первых порах будет подглядывание, шпаргалки, самообман. Со временем, убедившись, что за откровенность в признании ошибок тебя не накажут, а помогут их исправить – желание обманывать самого себя исчезает.
На самоконтроле, как и на всяком контроле, вообще, казалось бы, не учатся, а только показывают результаты наученности. На самом деле – это абсолютно не так. Сильнее всего, быстрее всего и прочнее всего учатся на своих ошибках. Предпочтительнее, конечно, учиться на ошибках чужих, но и этому ещё надо научиться.
Введение этапа самоконтроля в учебный процесс, с его ограничением во времени, с анализом ошибочных попыток любых участников самоконтроля, с показом образцов правильного, рационального исполнения, этому содействует: учит и на своих ошибках и на чужих. Без формирования умений самоконтроля обучение действию контроля бессмысленно.
Действия коррекции – это внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта. Коррекция тесно связана с контролем и самоконтролем, которые помогают увидеть ошибку. Далее необходимо её исправить, внести коррективы в свои действия речепорождения и речевосприятия при аудировании, говорении, чтении и письме, сравнив с эталоном-образцом.
Оценка бывает внутренняя и внешняя. Внутренняя оценка осуществляется внутри школы, внешняя оценка – это ГИА (ОГЭ и ЕГЭ). ФГОС является основой объективной оценки уровня образования учащихся. В ФГОС и примерной программе по ФЯ прописаны требования к предметным результатам. Кроме того, в основу оценивания положены критерии и показатели по всем видам речевой деятельности предъявляемые к ГИА.
Все цели образования по ИЯ достигаются в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Результаты обучения в ФГОСе и примерной программе представлены на трех уровнях:
- Личностном;
- Метапредметном;
- Предметном (подлежат оценке).
Объектом итоговой оценки достижений учащихся могут стать только предметные результаты (иноязычные коммуникативные умения, языковые средства и навыки оперирования ими).
Планируемые результаты согласуются с «Примерной программой по ИЯ» и содержат 2 раздела:
- Раздел «Коммуникативные умения» - говорение в диалогической и монологической речи, аудирование, чтение и письмо.
- Раздел «Языковые средства и навыки оперирования ими» - фонетическая сторона речи, лексическая и грамматическая.
Социокультурная компетенция проверяется в разделе «Коммуникативные умения». Каждый из разделов включает 2 рубрики: «выпускник научится» и «выпускник получит возможность научиться».
На итоговую оценку выносятся планируемые результаты, входящие в рубрику «выпускник научится», достижение которых является обязательным. Результаты, представленные в рубрике «выпускник получит возможность научиться» свидетельствуют о возможности продолжения иноязычного образования.
Цели итоговой оценки:
- Выявление уровня соответствия подготовки выпускников по ФЯ уровню, который определен в планируемых результатах;
- Информирование школьников о достигнутых ими результатах, что может служить стимулом для дальнейшего изучения ФЯ;
- Выявление слабых мест в подготовке по ФЯ с целью корректировки учебного процесса.
При формировании действий оценки (самооценки) необходимо использование вышеупомянутой технологии Portfolio.
Действия саморегуляции – это способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию – к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий.
Детский учебный процесс по сути своей игровой. Каждый успешный шаг должен награждаться, а каждый неверный – специфически, играючи наказываться.
Тогда учебные шаги служат стимулом к развитию сильной воли и упорства в преодолении трудностей, а не навязывают безволие, комплекс неполноценности. Возможность справиться с «бедой», учась, тренируясь, знакомясь с задуманным делом, вникая в его тонкости и подробности, должна опираться, подстраховываться и стимулироваться правом нескольких попыток. Любые попытки в начале освоения нового дела ( изучения ИЯ, изучения темы), даже если они дают неудачный результат, необходимо расценивать позитивно. В науке, например, получение отрицательного результата, вместо ожидаемого положительного, является достижением.
Попытка ученика сделать первые шаги в незнакомом ему деле уже является фактом поиска. Если каждая «промашка» на пути поиска (учения) будет сопровождаться не просто естественной неприятностью, досадой, но ещё и презрительным отношением учителя к незадачливому ученику, то вскоре у такого ученика исчезнет желание что-то искать (учиться). Если накладывать наказание на наказание в виде серии плохих оценок, то можно загнать в тупик, из которого выход найти неопытному человеку очень трудно.
Поэтому задача учителя – научить учащихся умению сосредоточиться на выполнении речевых действий, умению проявлять волевое усилие и настойчивость для достижения целей, для преодоления неудач, умению действовать самостоятельно, следуя образцу или заданному правилу, умению искать способы решения коммуникативных и познавательных задач, умению учиться взаимодействовать со сверстниками и учителем, и самое важное – умению самоконтроля, самооценки и самокоррекции.
Работа в контексте формирования УУД и регулятивных в частности позволила достичь определенных положительных результатов:
- Повысилась мотивация к изучению предмета «Французский язык»;
- Выросла самостоятельность учащихся;
- Повысилась ответственность за результаты учебной деятельности;
Однако, проблема формирования УУД требует дальнейшего осмысления. Мы сделали попытку освоения в практической деятельности лишь отдельного аспекта –регулятивных УУД. А можно и нужно ли их разделять? Ведь это единое целое (регулятивные, познавательные, коммуникативные, личностные). УУД переплетаются и взаимно дополняют друг друга на каждом уроке. Вопросы остаются. Работа продолжается.
Список используемой литературы
- Копылова В.В. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: назначение, структура, требования.// Иностранные языки в школе, 2010,№5.
- Кучеряева Л.А. Проектирование и диагностика современного урока.-М., Сентябрь, 2010.
- Никитенко З.Н. Формирование универсальных учебных действий – приоритет начального иноязычного образования.// Иностранные языки в школе, 2010, №6.
- Разумихина Г.П. Методика организации современного урока французского языка: учение с интересом.-М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2009.
- Шамова Т.И.,Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами.- М.: Владос, 2002.
- Щепилова А.В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному.- М.: Владос, 2005.
- Яновицкая Е.В. Как учить и учиться на уроке.- М.- С-П., 2009.