Дорогие друзья, мы рады представить вам Зырянову Ирину Владимировну, учителя МКОУ «Ницинская СОШ» с. Ницинское, Свердловская область. Сегодня Ирина Владимировна предлагает вашему вниманию статью «Совершенствование подходов к оцениванию достижений обучающихся и развитие их рефлексивно-оценочной компетенции». Данный материал будет интересен педагогам СОШ.
Краткий комментарий к статье от Ирины Владимировны:
«Проблема оценки и оценочной деятельности – одна из актуальнейших проблем, как в педагогической теории, так и в педагогической практике. В различные периоды жизни общества измерение качества обучения и воспитания школьников, а также выражение результатов этих измерений всегда вызывали живой интерес педагогов».
Интересного чтения…
Совершенствование подходов к оцениванию достижений обучающихся и развитие их рефлексивно-оценочной компетенции
Посмотреть Приложения к статье
Посмотреть презентацию к статье
Проблема оценки и оценочной деятельности – одна из актуальнейших проблем, как в педагогической теории, так и в педагогической практике. В различные периоды жизни общества измерение качества обучения и воспитания школьников, а также выражение результатов этих измерений всегда вызывали живой интерес педагогов.
Если теоретический аспект проблемы более всего волнует ученых, то прикладной аспект, отражающий механизм оценки уровня обученности и достижений ученика в различных сферах учебной деятельности, все больше волнует учителей и руководителей образования.
Сегодня в связи с происходящими изменениями во всей системе российского образования и переходом к ЕГЭ актуальность оценивания стремительно возрастает. Особенно это касается предметов гуманитарного цикла, в которых традиционно тестовым элементам отводилась второстепенная роль. Это подтверждается анализом работ Подласого И.П., Вяземского Е.Е., Никишиной И.В., Шамовой Т.И. Актуальность изучения процесса оценивания определяется различными проблемами. На мой взгляд, одной из основных проблем является отсутствие чётких, научно выверенных положений, которыми педагоги могли бы руководствоваться. Для решения проблемы я использую как традиционные, так и нетрадиционные подходы к оцениванию образовательных достижений обучающихся (Цукермана Г.А., Вяземского Е.Е., Никишиной И.В., Шамовой Т.И.). В основе моей педагогической деятельности лежит технология интерактивного обучения (подходы Цукермана Г.А., Рыдвановой И.И., Зимней И.А., Коротаевой Е.В.), которая требует изменения подхода к контролю и оцениванию знаний, умений и навыков учащихся, где оценка в системе диагностики является средством стимулирования развития и саморазвития школьника, формирования его мировоззрения.
Моя профессиональная ответственность состоит в том, чтобы система оценивания помогала ребёнку самоопределиться относительно исходного и итогового состояния образованности. Проблема совершенствования подходов к оцениванию достижений обучающихся и развитие их рефлексивно-оценочной компетенции стала для меня приоритетной, её я определила в качестве темы самообразования на 2005-2008 гг.
В своей педагогической практике я ориентируюсь на достижение важнейшей цели исторического образования – обеспечить средствами предмета, включающего разные курсы, воспитание гражданина и патриота Отечества, ценностно ориентированной личности, обладающей нравственными качествами, способной к самореализации в условиях современной российской социокультурной ситуации.
Цель данной работы - обобщить опыт моделирования и конструирования системы оценки образовательных достижений обучающихся в условиях реализации подхода, основанного на компетенциях, определение проблем и возможностей совершенствования.
Задачи:
1/ на основе актуализации концептуальных положений определить специфику контрольно-оценочныой деятельности в условиях компетентностного подхода;
2/ представить опыт моделирования системы оценивания обучающихся в учебной и внеучебной деятельности в условиях подхода, основанного на компетенциях;
3/ вычленить проблемы в системе оценки результата образования в условиях подхода, основанного на компетенциях, определить направления и механизмы совершенствования.
Подходы к системе оценке знаний ученика
Педагогическая наука выработала различные подходы в решении этой проблемы.
Практикой накоплены многие способы и приемы, повышающие возможности учителя и помогающие повышать достоверность его суждений, как о качестве обучения, так и о его результатах. Среди этих средств называют различные системы отметок или баллов, которые выставляются при текущем контроле или специальной проверке знаний, умений и навыков. Одновременно с появлением системы отметок по результатам проверки знаний учащихся появились и критические замечания. Психологи утверждают, что знания одних учащихся оцениваются по-разному разными преподавателями и расхождение в значении отметок для одного и того же класса оказывается весьма значительным.
Используя разные способы стимулирования учебного труда обучающихся, стараюсь учитывать двойственную природу истории как науки и как учебного предмета. Компоненты исторической подготовки для удобства их диагностики условно разделены мною на объективированные (знания, которые школьники воспроизводят в чётких, однозначных ответах о месте, времени, участниках, их количественных характеристиках, об основных признаках понятий и их терминах, устоявшихся теоретических положениях и оценках) и субъективированные (характеристики, сравнения, доказательства, анализ, рассказ, описание и т.п.). Автором данного подхода является Е.Е.Вяземский. Приоритет отдаю диагностирующей и обучающей функции оценки при проверке результатов обучения истории и развития ключевых компетенций обучающихся (информационной, коммуникативной, социальной, гражданско-правовой, аналитической, рефлексивно-оценочной).
Ключевые проблемы оценивания в общественных дисциплинах
- Субъективность оценки и непроизвольная необъективность преподавателя; решение данной проблемы является одним из аргументов сторонников ЕГЭ и перехода к тестовой системе оценивания. Вместе с тем остаётся проблема оценивания открытых тестов (в виде эссе или анализа документов) и корректности составления закрытых тестовых заданий. Так же тесты сужают кругозор и механизируют процесс образования, ограничивают развитие личности определёнными рамками и стандартами. Поэтому, не отрицая возможности использования тестирования при определении достижений школьного образования, я не придаю тестам значение панацеи в решении проблем оценивания в школе.
- Обобщённый характер выставляемых отметок в ряде избираемых стратегий; к сожалению, распространённая в российских школах 5-ти балльная (а в реальной жизни 3-х балльная) приводит к размыванию индивидуального подхода в оценивании, уравнению и унификации, а в конечном итоге снижает авторитет отметки. Расширение поля отметок, нетрадиционные подходы к оцениванию помогают преодолеть обобщённость оценочных показателей.
- Оценка мнения и ценностных ориентиров; для гуманитарных дисциплин эта проблема является наиболее острой. Мы знаем, что оценка не должна зависеть от мнения, но возникает, например, проблема оценки экстремистских взглядов. В эссе или других творческих работах школьников могут звучать шовинистические утверждения, пропагандироваться ненависть к представителям других народов и групп. При этом работа может соответствовать высокой отметке по принятым критериям. В данном случае не следует забывать о воспитательной функции оценивания.
- Использование результатов оценки; оценивание не должно превращаться в самоцель, оно должно способствовать дальнейшему развитию, как образовательной системы, так и индивидуальности. Я выделяю несколько направлений, в которых можно использовать результаты оценивания: отчёт, информирование, пропаганда достижений, понимание ситуации, решение об изменениях, корректировка плана (дополнение, изменение…), советы и предостережения, смена ориентиров или принципов, поощрение, поиск новых путей или направлений.
- Контроль учебной деятельности уч-ся в форме традиционного устного опроса является выборочным и случайным, от сюда создаются условия для несистематической учёбы ряда учащихся. Невозможно чётко и объективно установить, как усвоено то или иное понятие, факт, явление каждым учеником.
- У некоторых учащихся возникает болезненное отношение к отметке, которая выступает для них как главный итог деятельности и мотив для последующей работы, заслоняя собой подлинные учебно-познавательные мотивы, т.е. эти уч-ся учатся не ради знания и собственного совершенствования, а ради оценки.
- Самое острое, на мой взгляд, противоречие связано с тем, что оценка учебной работы учащегося служит одновременно и оценкой собственной педагогической работы учителя. Ведь с нас требуют 100% успеваемости, высокого качества образования, рост степени обученности учащихся (формальное выполнение)
Эти противоречия показывают, что традиционная система оценки устарела и требует замены. Я считаю, что школьная оценка должна объективно отражать состояние образованности учащихся, но быть гибкой, прозрачной и вариативной, а главное – мотивировать ребёнка к дальнейшему развитию.
Современная парадигма воспитания и образования подрастающего поколения предполагает своей целью самореализацию человеком своих сил и способностей, достижение жизненной успешности каждым обучающимся. Процесс этот одновременно прост и сложен: я понимаю, что нужно поддержать в ребёнке его лучшие качества, постараться их развить, создать условия, способствующие этому процессу. Я вижу свою задачу в том, что бы помочь ребёнку приобрести то особенное состояние души, при котором он сможет ощутить уникальность своего «Я», почувствовать свою востребованность, найти в школьных буднях свою социальную нишу, т.е. разбудить внутренние силы ребёнка, стремление к личностному росту.
Я думаю, что нужно помочь ребёнку стать свободной, творческой и ответственной личностью, умеющей предъявить образовательному сообществу свои результаты образования.
Основные подходы в оценке образовательных достижений
Существуют три основных подхода в оценке образовательных достижений учащихся:
- критериально-ориентированный, позволяющий оценить насколько учащиеся достигли заданного уровня знаний, умений и отношений, например, определенного как обязательный результат обучения (образовательный стандарт). В данном случае оценка конкретного ученика не зависит от того, какие результаты получили другие ученики. Результат будет показывать соответствует ли уровень достижений данного ученика социально-культурным нормам, требованиям стандарта или другим критериям. При данном подходе результаты могут интерпретироваться двумя способами: в первом случае делается вывод о том, освоен или не освоен проверяемый материал (достиг стандарта или нет), во втором - дается уровень или процент освоения проверяемого материала (на каком уровне освоен стандарт или какой процент из всех требований стандарта усвоен).
- ориентированный на индивидуальные нормы конкретного ученика, реального уровня его развития в данный момент времени. Результатом оценки в этом случае является темп усвоения и объем усвоенного материала по сравнению с его начальным стартовым уровнем.
- нормативно-ориентированный, ориентированный на статистические нормы, определяемые для данной совокупности учащихся. Учебные достижения отдельного ученика интерпретируется в зависимости от достижений всей совокупности учащихся, выше или ниже среднего показателя - нормы. Происходит распределение учащихся по рангам. Данный подход не соотнесен с содержанием процесса обучения, а если проверку проводит учитель, то его оценка чаще всего субъективна, т.к. свои оценки он делает относительно среднего уровня подготовки класса.
При оценке достижений образовательных стандартов используются различные подходы, в зависимости от того, что понимается под стандартами: достижение определенных целей образования, освоение определенного содержания учебного предмета или достижение определенных уровней подготовки.
Последние тенденции в оценке результатов обучения
1. Переход к когнитивной точке зрения на обучение и оценку:
- от оценки исключительно результатов обучения к рассмотрению также процесса обучения;
- от пассивного ответа на заданный вопрос к активному конструированию содержания ответа;
- от оценки отдельных, изолированных умений к интегрированной и междисциплинарной оценке;
- внимание к метапознанию (самоконтролю, общеучебным умениям и умениям, связанным с волевыми проявлениями личности (мотивации и другим сферам, влияющим на процесс обучения и образовательные достижения);
- изменение значения понятия "знающий" и "умеющий", отход от рассмотрения этих понятий как некоторого накопления изолированных фактов и умений и новое наполнение понятия в терминах применения и использования знаний.
2. Изменение формы оценки: переход от письменной проверки к аутентичной проверке, основными особенностями которой являются:
- значимая для учащихся оценка;
- использование заданий с определенным контекстом (контекстуализированные задачи);
- основное внимание к комплексным умениям;
- включение заданий с несколькими правильными ответами;
- ориентация оценки на стандарты, известные учащимся;
- оценка динамики индивидуальных достижений учащихся.
3. Изменение характера оценки, проводимой учителями, самооценки учащихся, оценки, проводимой родителями: от единовременной оценки с помощью одного измерителя (чаще всего теста) - к портфолио (оценке работ, выполненных учащимися за определенное время).
4. Переход от одномерного к многомерному измерению - от оценки только одной характеристики образовательных достижений к оценке нескольких характеристик одновременно.
5. Переход от оценки исключительно индивидуальных достижений учащихся к оценке достижения группы учащихся:
- оценка умений работать в коллективе;
- оценка результатов групповой работы.
В целях развития и определения уровня сформированности формализованных (объективированных) знаний предлагаю учащимся тесты: а) «специальных способностей и достижений»: 1/ задания с несколькими вариантами выбора ответа; 2/ альтернативные задания; 3/ задания на восстановление соответствия; б) «учебных достижений»: 1/ задания на группировку исторической информации; 2/ задания на определение последовательности; 3/ задания на исключение лишнего; 4/ задания на аналогию; 5/ задания с ограничениями на ответы; 6/ задания со свободными ответами.
В целях развития и определения уровня сформированности субъективированных компонентов исторической подготовки предлагаю учащимся задания с «открытыми ответами»: познавательные задания, «письма», сочинения, эссе, логические задания без познавательной информации, задания с информативной частью, логические задания, проблемные задания разного характера.
Уровень сформированности объективной оценки и адекватной самооценки отслеживаю каждый раз при проведении самостоятельной или групповой работы, когда учащиеся самостоятельно оценивают свою работу или работу товарища на основе предложенных критериев. Для отслеживания успешности выполнения учащимися полученных заданий, то есть конечного результата их работы использую не только критериальную шкалу (Приложение 1), но учитываю и такие элементы, которые позволяют оценивать процесс изменений, осуществить индивидуальный подход и включить мотивационную часть в систему оценивания.
Я рассматриваю оценку как стимул для успешного роста, показатель учебных достижений обучающихся, источник информации для родителей. В области интеллектуальных, творческих и инициативных проявлений ребёнка содержательной оценкой стали: «рефлексивная карта» ученика, формирование самооценки и взаимооценки, предметная страница дневника и другие.
Творческие работы учащихся, проекты чаще всего показывают родителям и делают с их помощью. Они способствуют формированию у обучающихся коммуникативной и исследовательской культуры. При этом моя задача смотивировать ребёнка на участие в проекте и научить адекватно оценивать свой продукт. Для этого я часто использую листы самооценки и взаимооценки, включающие в себя основные параметры, на которые нужно обратить внимание при подготовке проекта. Для оценки коллективных творческих проектов использую рейтинговую шкалу оценивания.
В последнее время появился портфолио, с моей точки зрения он является альтернативным способом оценки. Основной смысл портфолио « показать всё, на что ты способен». Таким образом, портфолио - это форма непрерывной оценки в процессе непрерывного образования, который смещает акценты от житейских факторов традиционной оценки к гибким условиям оценки альтернативной. Применение портфолио в рамках существующей системы обучения позволяет более полно реализовать все функции оценки: диагностическую, обучающую, организующую, воспитывающую, на основе системного подхода, который обеспечивает их оптимальное сочетание.
Диагностическая функция, должна не только свидетельствовать об уровне овладения необходимыми знаниями и умениями, но и указывать на причины недочетов в подготовке школьника. Между тем информативность оценок выставляемых в журнал очень низка.
В результате пришла к следующим выводам:
а/ мои ученики учатся понимать и принимать контроль учителя. Для этого я смогла: показать учащимся, что любое обучение – единство двух процессов: усвоение материала и выявление степени его усвоения; познакомить учащихся с нормами и критериями оценки разных видов деятельности; сообщать учащимся, когда необходим контроль и какова его цель; комментировать выставление той или иной отметки; просить учащихся самостоятельно оценить свою деятельность и прокомментировать своё решение; научить оценивать деятельность товарищей, опираясь на указанные критерии; научить пользоваться различными видами проверки.
б/ мои ученики учатся наблюдать и анализировать учебную деятельность своих товарищей. Для этого я успешно практиковала взаимопроверку самостоятельных упражнений и домашних работ, учила сверять ответы и находить ошибки, сориентировала обучающихся на то, что цель работы по взаимопроверке не столько в получении отметки, сколько в выяснении, насколько правильно понята тема и может ли ученик в ней ориентироваться, стимулировала постановку вопросов учителю и контроль за моей деятельностью.
в/ мои ученики учатся осуществлять наблюдение за своей учебной деятельностью. С этой целью я: учила школьников при выполнении домашней работы пересказывать главные мысли прочитанного и отвечать на вопросы параграфа; старалась выработать привычку проверять правильность выполнения заданий; не торопилась с выставлением отметки, если ответ неверный, а давала возможность ученику найти свою ошибку и исправить её, что не снижало оценку; предлагала работу по карточкам и давала возможность сверить ответ с образцом или эталоном, а затем сделать работу над ошибками; заполняла вместе с учащимися предметную страницу дневника и приучала решать проблемы на консультациях; учила анализировать учащихся свои затруднения и самостоятельно принимать решения, что необходимо сделать, чтобы повысить свой успех; формировала у учащихся умение контролировать свою деятельность во время урока, правильно выбирать уровень сложности задания, предварительно сообщая критерии и требования к его выполнению.
Успехами в своей работе считаю:
- успешное участие обучающихся в олимпиадах;
- поступление в профильные ВУЗы и СУЗы;
- положительные результаты, полученные учащимися по итогам ЕГЭ;
- использование новых методик обучения, предлагаемых современной литературой;
- повышение у детей учебной мотивации и стойкого интереса к получению знаний;
- соответствие содержания и уровня преподаваемого предмета потребностям детей и их родителей;
- возможность для успешного продвижения каждого учащего в соответствии с его способностями.
Но проблемы ещё остаются:
- невозможность учесть все индивидуальные особенности учащихся при классно-урочной системе обучения;
- невозможность оптимально соединить большой объём информации (в том числе по стандарту) и предельно допустимую нагрузку государственной программы и базисного учебного плана;
- противоречивость государственного заказа (документы о развитии школы) и социального заказа (потребности страны, региона, села).