Современные подходы к обучению орфографии в начальных классах

Дорогие друзья, мы рады познакомить вас с Наумовой Мариной Николаевной, учителем начальных классов МАОУ Гимназия г. Лабытнанги ЯНАО. Сегодня Марина Николаевна делится с нами полезным материалом о современных подходах к обучению орфографии в начальных классах. Статья будет интересна   учителям начальных классов, учителям русского языка 5-6 классов, учителям-логопедам.

Краткий комментарий к статье от Марины Николаевны:

«Проблема повышения орфографической грамотности учащихся всегда волновала учителей, методистов, родителей. Не менее актуальной она остается и в наши дни, так как, несмотря на огромные усилия педагогов, грамотность письменной речи их учеников остается в целом весьма низкой».

Полезного чтения…

Современные подходы к обучению орфографии в начальных классах

Важнейшая роль в реализации целей и задач, стоящих перед начальной школой в соответствии с ФГОС, принадлежит изучению родного языка. Русский язык является для младших школьников основой всего процесса обучения, средством развития их мышления, воображения, интеллектуальных и творческих способностей, основным каналом социализации личности.

От того, насколько полно будут сформированы навыки правописания в начальных классах, зависит дальнейшее обучение ребёнка в школе, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать родной язык в письменной форме.

Ведущие методисты считают главными в обучении правописания орфографическое правило, его применение, то есть решение орфографической задачи. Однако её решение возможно лишь при условии, что ученик видит объект применения правила – орфограмму. Только сумев найти орфограмму, ученик сможет решить вопрос о её конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, является базовым орфографическим умением, первым этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме – одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. Не «реагируя» на орфограммы, школьники пишут с ошибками, не замечая этого и не сомневаясь в правильности своего письма; правила в этом случае оказываются ненужными, ученики о них зачастую и не вспоминают.

К сожалению, с каждым годом в начальной школе увеличивается количество учащихся, испытывающих значительные трудности в овладении грамотным письмом. Процесс овладения орфографическими компетенциями напрямую связан с речевым развитием ребёнка. Дети с дизорфографией составляют значительную часть неуспевающих  учащихся по циклу предметов родного языка в общеобразовательных школах.

Дизорфография – стойкая специфическая несформированность усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций.

Актуальность названной проблемы обусловлена тем, что отсутствие орфографической зоркости или её слабая сформированность является основной причиной орфографических ошибок.

Орфография (от греч. ortos– прямой, правильный иgrapho– пишу) – это система правил, устанавливающих единообразие написаний, обязательных для данного языка. Орфографией можно назвать также раздел науки о языке, изучающий правописание слов на определенном этапе развития этого языка.

Современная русская орфография включает в себя пять разделов:

1) передачу буквами фонемного состава слов;

2) слитные, раздельные и дефисные (полуслитные) написания;

3) употребление прописных и строчных букв;

4) способы переноса слов;

5) графические сокращения слов.

Правила передачи звуковой стороны речи посредством буквенных обозначений могут строиться на различных принципах.

Принципы орфографии – это основа, на которой базируются написания слов и морфем при наличии выбора букв, предоставляемого графикой.

Орфограмма – это правильное написание, которое следует выбрать из ряда возможных. Например, в слове вокзал орфограммами являются буквы о (может быть написана буква а), к (может быть написана буква г), л (возможно написание лл). С каждым из пяти разделов орфографии связаны определенные орфограммы. Так, например, во-первых, определенная буква в слове: шепот и шорох, предложить и предлагать и др., во-вторых, слитное, раздельное и дефисное (полуслитное) написание слов: потихоньку, в обнимку, по-весеннему; в-третьих, прописная и строчная буквы: Родина и родина; в-четвертых, перенос слов: се-стра и сест-ра, на-бросить и над-ломить: в-пятых, графические сокращения: и т. д. (и так далее), и др. (и другие), см. (смотри).

Русское письмо, как и письмо большинства народов мира, является звуковым, то есть смысл речи в нем передается путем передачи звуковой стороны языка условно принятыми графическими обозначениями – буквами.

В современном русском языке существует три принципа орфографии: морфологический, фонетический и исторический (этимологический, или традиционный).

Морфологический принцип является основным, ведущим принципом русской орфографии. Морфологический принцип требует, чтобы проверка орфограммы была ориентирована на морфемный состав слова, он предполагает единообразие, одинаковое написание морфем: корня, приставки, суффикса, окончания независимо от позиционных чередований (фонетических изменений) в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова.

На морфологическом принципе основываются следующие орфографические правила:

1. написание безударных гласных, проверяемых ударением: (в корнях слов: во׳дный – вода׳–водяно́й – наводне́ние; в служебных морфемах: о׳т-мель и от-бо́й, мудр-е׳ц и ста́р-ец, на стол-е׳ и на сту́л-е).
2. написание звонких и глухих согласных на конце слова (луг– луга, лук – лука) и в корне слова перед согласными (лавка – лавок, сковородка – сковородок);
3. написание проверяемых непроизносимых согласных (поздний – опоздать, лестный – лесть);
4. написание приставок на согласный, исключая приставки на з (отдать как отловить, надстроить как надломить т. д.);
5. употребление буквы ё после шипящих в ударной позиции в корнях слов, а также в суффиксах глаголов и отглагольных слов (ночёвка – ночевать, шёпот – шептать, размежёвка – размежевать);
6. написание твердых и мягких согласных в сочетаниях с мягкими согласными (мостик – мост, но восьми – восьмой);
7. написание безударных окончаний имен существительных, которые обычно проверяются по ударяемым окончаниям существительных того же склонения и в той же падежной форме (ср.: в дере׳вне, в па׳рке – в седле׳; в ра׳дости – в степи׳; в не׳бе – в ведре׳и т. п.).

Фонетический принцип (или фонетические написания) заключается в том, что написания передают звучание слова, буквой в данном случае обозначается не фонема, а звук. Фонетические написания близки к фонетической транскрипции (как известно, транскрипция – это передача звучащей речи на письме).

На фонетическом принципе основаны следующие написания:

1. написание приставок, оканчивающихся на з (из-, воз-, вз-, низ-, раз-, роз-, без-, чрез-, через-) с буквой с перед глухими согласными и с буквой з перед всеми другими согласными и перед гласными (издать – исписать, возносить – воспевать, вставать – взбираться, низложить – ниспровергнуть, раздать – распространить, бессловесный – бездорожье, чрезвычайный – чересполосица);
2. написание буквы а в безударной приставке раз- (рас-), несмотря на то, что под ударением в этой приставке пишется о (разда׳ть – ро́здал, расписа׳ть – ро́спись, расска׳зывать – ро׳ссказни, рассы׳пать – ро׳ссыпь);
3. написание буквы ы после приставок на согласный (исключая приставки меж-, сверх- и заимствованные приставки) перед начальной буквой и корня (ср.: предыстория – поискать – сверхинтересный). Кроме того, после твердых согласных в сложносокращенных словах сохраняется буква и (мединститут, спортинвентарь);
4. написание буквы о в суффиксах–онок –онка после шипящих (медвежонок, шапчонка и т. п.);
5. написание буквы ы после ц в окончаниях имен существительных и прилагательных (улицы, огурцы, бледнолицый, птицын, Куницын и т. п.);
6. отсутствие буквы ь в прилагательных с суффиксом –ск-, образованных от существительных, оканчивающихся на ь (мозырский – от Мозырь, зверский – от зверь; ср.: сентябрьский – от сентябрь, декабрьский – от декабрь).

Традиционный (исторический) принцип русской орфографии заключается в том, что то или иное написание обусловлено законами языка на определенном этапе его исторического развития. В современном языке такие написания сохраняются по традиции.

К традиционным (историческим) написаниям относятся следующие:

1. написание слов (чаще заимствованных) с непроверяемыми безударными гласными а, о, е, и, я (сапоги, лаборатория, панорама, коллектив, обоняние, винегрет, дирижер, дефицит, интеллигент, смятение, месяц, заяц и т. д.);
2. написание корней с чередующимися гласными а/о, е/и (заря – озарение – зори; загар – загорать – пригарь; прикосновение – касаться; поклон – наклониться – склонение; предложение – прилагать – полог; растение – росток – вырасти – выращенный; проскакать – подскочить – скачок; собирать – соберу; удирать – удеру; блестеть – блистать; отпереть – отпирать, расстелить – расстилать; вытереть – вытирать и др.);
3. написание букв и, е после букв ж, ш и ц (как известно, звуки [ж], [ш] были мягкими до ХІV века, а [ц] – до ХVІ века): шесть, жесть, лыжи, ширина, шиповник, цель, целый, квалификация, цитата, цирк и др.
4. написание двойных согласных в корнях заимствованных слов (килограмм, коралл, шоссе, барокко, антенна, ассимиляция и др.);
5. написание буквы г на месте звука [в] в окончаниях–ого, -его родительного падежа прилагательных и причастий (сильного, синего, идущего и др.);
6. написание буквы ь после твердых шипящих ж, ш в окончаниях глаголов 2-го лица единственного числа в форме изъявительного наклонения (идешь, смотришь, читаешь) и в формах повелительного наклонения (ешь, режь, намажь). Кроме того, по традиции пишется после шипящих на конце наречий, за исключением слов уж, замуж, невтерпеж (лишь, напрочь, точь-в-точь, навзничь, настежь др.);
7. написание слов с непроверяемыми гласными в сочетаниях оро, оло (молоко, корова);
8. написание отдельных слов (рюкзак, асфальт, вокзал и др.).

Дифференцирующие (различающиеся) написания объясняют правописание различных по смыслу слов и словоформ, относящихся к омонимам. Именно благодаря наличию дифференцирующих написаний различаются омонимы, омоформы, омофоны. Так, например, написание букв а или о помогает понять, в каком значении употреблены слова кампания «событие, мероприятие» и компания (группа людей). Значение омонимов может различаться написанием одиночной и удвоенной буквы: бал (праздничный вечер) и балл (оценка); написанием прописной и строчной букв: Роман (мужское имя) и роман (литературный жанр), Орел (город) и орел (птица) и т. п.

К числу дифференцирующих относятся следующие написания:

1. наличие или отсутствие буквы ь у слов с основой на шипящий (наличие ь у слов женского рода: дочь, печь, рожь, мощь; отсутствие ь у слов мужского рода: страж, марш, плащ);
2. написание букв о или ё для разграничения имен существительных и глагольных словоформ (ожог, поджог – имена существительные и ожёг, поджёг– глаголы в форме прошедшего времени мужского рода);
3. написание некоторых корней с чередующимися гласными, выбор которых определяется семантикой слова (ср.: макать перо в чернила – вымокнуть под дождем; подровнять (сделать ровным) – выравненный (сделанный равным);
4. написание приставок пре-, при- также зависит от семантики слова (ср.: предать друга – придать форму, преемник (последователь) – приемник (аппарат));
5. написание окончаний –ом, -ым в форме творительного падежа единственного числа существительных на –ов, -ин, обозначающих фамилии людей и названия населенных пунктов (ср.: с Сергеем Борисовым – с городом Борисовом);
6. написание ъ, ь зависит от расположения этих букв в слове (ср.: подъезд, объём, предъюбилейный, необъятный – воробьи, вьюнок, льётся, скамья, на скамье);
7. некоторые слитные, раздельные или дефисные написания, с помощью которых уточняются лексико-грамматические значения омонимичных слов (ср.: тоже (союз) – то же (местоимение с частицей), оттого – наречие или часть союза, от того – местоимение с предлогом и т. п.).

Многообразие правил русской орфографии объясняется, с одной стороны, особенностями фонетического и грамматического строя русского языка, спецификой его развития, а с другой - взаимодействием с другими языками, как славянскими, так и неславянскими. Результатом последнего является большое количество слов нерусского происхождения, написание которых приходится запоминать. 

Итак, исходя из выше сказанного и опираясь на принципы русской орфографии, можно дать другое определение дизорфографии. Дизорфография - это стойкое и специфическое нарушение в усвоении и использовании морфологического и традиционного принципов орфографии, которое проявляется в разнообразных и многочисленных орфографических ошибках (Р. И. Лалаева); специфическая неспособность учащихся к усвоению орфографических правил (Л. Г. Парамонова), нарушение письма, в основе которого лежит несформированность морфологического анализа (А. Н. Корнев).                    
     С моей точки зрения, при формировании у учащихся начальной школы орфографических знаний, умений и навыков на основе развития орфографической «зоркости», учитель должен сам хорошо владеть основными принципами русской орфографии и понимать алгоритм орфографически правильного письма. Чтобы орфографически правильно писать, ученик, прежде всего, должен обнаружить орфограмму, затем установить, какое правило необходимо применить в данном случае, а далее решить вопрос о конкретном написании, выделив существенные признаки, необходимые и достаточные для применения орфографического правила. Несомненно, потребность в правиле возникает тогда, когда пишущий задумывается о том, какой письменный знак необходимо выбрать в том или ином конкретном случае при написании слова. Но чтобы такая потребность возникла, ребенок должен «видеть» «ошибкоопасное место». Таким образом, осознанное орфографическое действие возникает тогда, когда пишущий осознает наличие орфограммы в слове.

Орфографический навык формируется в результате много­кратных повторений и упражнений на основе более простых навыков и умений, таких как навык письма (автоматизирован­ное начертание букв), умение проводить звуковой анализ сло­ва (данный процесс предполагает также наличие навыка целе­направленного фонематического и слогового анализа), умение устанавливать морфемный состав слова и на основе граммати­ческих знаний выделять из слова орфограмму, требующую про­верки, умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило и некоторые другие умения.

Коррекцией речевых нарушений в общеобразовательной школе занимается учитель-логопед, однако и учитель начальных классов, формируя у детей на уроках русского языка орфографические знания, умения и навыки, тем самым способствует профилактике дизорфографии.

Эффективными в работе по развитию орфографической зоркости и профилактике дизорфографии считаю следующие упражнения и задания (которые в системе даются на различных этапах урока): фонетические минутки, орфографические пятиминутки, звуковые диктанты, работа с сигнальными карточками, буквенные диктанты, выборочные диктанты, самодиктанты, списывание, лингвистические задания, кроссворды, загадки.

Рассмотрим более подробно некоторые из этих упражнений.

С целью формирования орфографичес­кой зоркости, умения обнаруживать и рас­познавать орфограммы в условиях как зри­тельного, так и слухового восприятия каждый урок русского языка советую начи­нать с «орфографической зарядки». Она за­нимает 5-6 минут урока. Данная технология позволяет снизить количество ошибок до 30-40%.:

Фонетические минутки. Начинать работу следует с использованием такого приема, который способствует развитию фонематического слуха и позволяет разграничивать буквенную и звуковую запись слов, что очень важно для детей с нарушениями письма и речи. Фонемати­ческий слух развивается в процессе речевой деятельности и специальных речевых упражнений.

Следующим элементом урока являются орфографические пятиминутки, технология проведения которых включает в себя:

• орфографическое проговаривание слов, сочетаний слов.

Многолетняя практика пока­зала высокую эффективность метода орфографического чтения, которым охватывается успешное обучение детей довольно широкому кругу орфографических правил. Ему не под­даются лишь несколько правил правописа­ния: шипящие, наречия, дефис, заглавная буква. В основе орфографического чтения ле­жит артикуляционная память. При орфографическом чтении подклю­чается еще один вид памяти — слуховая память. Если упражнения, развивающие рече­вую память, интенсивно выполнять в тече­ние 5—6 месяцев, то, орфографическая грамотность повы­шается в среднем на 30—40 %.

Дети легко осваивают орфографическое чтение и с самого начала хорошо отличают два вида чтения: читай, как пишем, и читай, как говорим.

• изменение одного и того же слова, наблюдение над словами с разными основами, подбор однокоренных слов к данному слову.

При проверке безударных гласных в корне весьма результативны приемы, использую­щиеся в школе не систематически, а только от случая к случаю.

Гласную можно проверить:

1. через изменение числа существитель­ного   (столы — стол);
2. через замену прилагательного существи­тельным   (ледяной—лёд) и наоборот (белизна — белый);
3. через замену глаголов существитель­ным (бегу — бег) и наоборот (движение — движется);
4. через   замену   одной   формы   другой (водить — водит);
5. используя   прием   «назови   ласково» (трава — травка);
6. подбирая   к   многосложному   слову односложное (домашний — дом).

Если ударение в слове является фикси­рованным, то данное слово относится к разряду непроверяемых, поэтому необходимо обращать внимание детей на особенность ударения в слове.

Какографические упражнения. Дается текст, «написанный Незнайкой», в котором допущены ошибки. Дети с большим энтузиазмом ищут ошибки. Этот вид работы приучает детей видеть место орфограммы и мотивирует необходимость исправления ошибки. А это и есть орфографическая зоркость.

Необходимо также отметить, если информация дается только в словесной форме, то с первого предъявления усваивается только 15%, если в образной-25%. Если же используются при восприятии и слух, и зрение, то осознание достигает 65%.

Применение различных форм организации учебной деятельности отвечает естественной природе ребенка и поэтому дает наилучший обучающий и развивающий эффект. Работа, органи­зованная таким образом, способствует не только проч­ности запоминания, но и развитию памяти и других познава­тельных способностей, поскольку актуализируется умение выде­лять главное, обобщать.

Среди различных компонентов, формирующих грамотность учащихся, значительное место отводится зрительной памяти. Особенно важен этот вид памяти при усвоении слов с непроверяемыми написаниями.

Зрительный диктант. На доске записывается несколько слов или предложений. Текст выразительно читается, затем выделяются слова с орфограммой, объясняется их правописание, проводится орфографическое чтение. Затем, учащиеся «фотографируют» отдельные слова и стараются увидеть их внутренним зрением (закрыть глаза и постараться представить их). Текст на время закрывается, и дети еще раз проговаривают трудные слова. Класс настраивается писать текст без ошибок. Если ученик сомневается в написании какого-либо слова, он может поставить точку на месте сомнительной буквы.

Хочется отметить, что использование учителем вышеперечисленных упражнений и заданий обеспечивает высокую результативность на уроках.

Вывод: процесс формирования орфографических навыков представляет собой сложный речемыслительный процесс, требующий достаточного уровня развития мыслительных операций, речевых навыков, языковых обобщений и т. д. Орфографическая зоркость формируется и развивается по­степенно, в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и букв, морфем при чтении. А также при написании диктантов, при списывании текстов, если оно осложнено заданиями. Для успешного развития зоркости очень важна уста­новка самих учащихся на ее выработку и сознательное отноше­ние. При систематической отработке зоркость автоматизируется и становится компонентом орфографического навыка, обеспечи­вая успешное выполнение первых этапов орфографического действия: обнаружения и опознавания орфограммы.

Список литературы

1. Азова О.И. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии (на примере работы с безударными гласными в корне) // Практическая психология и логопедия. 2005.№ 4
2. Бетенькова Н.М. Орфография, грамматика – в рифмовках занимательных. М.: Просвещение, 1995.
3. Корнев А.Н. Психологический анализ орфографических навыков правописания безударных гласных на начальном этапе их формирования // Проблемы детской речи – 1999. СПб., 1999. С. 100 – 103.
4. Львов М. Р. Правописание в начальных классах. М., 1990 г.
5. Лурия А.Р.. Очерки психофизиологии письма // Письмо и речь. Нейролингвистические исследования. М., 2002.
6. Парамонова Л. Г. Правописание шаг за шагом / Л.Г. Парамонова. — СПб.: КАРО: Дельта+, 2004.
7. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. Учебное пособие (Под ред. О.Б. Иншакова). Москва – Воронеж, 2001
8. Тоцкий П.С. Орфография без правил. М.: Просвещение, 1991.
9. Шклярова Т.В. Как научить вашего ребенка писать без ошибок. М.: Грамотей, 2000.